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  24 de Octubre de 2014
 
 
 
   

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Producción de textos y reflexión metalingüística


Sobre una investigación desarrollada por Anna Camps, Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas, de la Universidad Autónoma de Barcelona

¿Pueden establecerse relaciones entre las prácticas de escritura y la reflexión metalingüística? ¿Cómo influyen las primeras en el conocimiento sobre la lengua? Cuáles son los contenidos que los alumnos priorizan en esta actividad? En la investigación que aquí se sintetiza, Anna Camps, Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas, de la Universidad Autónoma de Barcelona, indagaron sobre la manera, en que en la producción escrita en colaboración, se despliegan procesos creativos y cognitivos complejos de gran incidencia sobre las prácticas de escritura, sobre los textos elaborados como resultado de estas y sobre los conocimientos que, sobre la lengua, elaboran los alumnos.
Las interrogantes básicas planteadas por el equipo de investigadores buscaron establecer:

1.  cuáles son las condiciones necesarias para que el uso del lenguaje escrito llegue a ser un instrumento para el desarrollo cognitivo y del pensamiento,
2.  qué actividades lingüísticas se pueden constituir en instrumentos de aprendizaje que efectivamente lleven a la concreción de los objetivos propuestos,
3.  qué tipo de actividades metalingüísticas son necesarias para aprender a escribir.

Los autores basaron su investigación en las prácticas de escrituras en colaboración grupal. Estas se constituyen en una poderosa herramienta para lograr aprendizajes lingüísticos significativos, además de promover la reflexión metalingüística, no solo posteriormente sino también en forma simultánea a la producción escrita.  
El modelo propuesto tiene por objetivo mejorar la enseñanza de la redacción en las escuelas y  permite seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje paso a paso, posibilitando la intervención docente cuando esta se considera necesaria. Se configura, asimismo, en  un valioso instrumento de investigación  en cuanto permite observar los procesos cognitivos que los alumnos desarrollan en relación con la enseñanza de la composición escrita.
Según los autores, la enseñanza de la lengua posee un doble propósito: por un lado, el de la adquisición de los usos del lenguaje, y por otro, el aprendizaje de los conceptos culturalmente asociados con el conocimiento lingüístico. Es interesante destacar el rol que asignan los autores a la lengua como objeto de conocimiento, que trasciende el de su función comunicativa.
En lo que respecta a los modelos de enseñanza-aprendizaje, parten de la premisa de que el aprendizaje de la escritura se alcanza escribiendo y que es en las instituciones educativas donde la escritura se convierte en objeto de enseñanza, tanto desde el área de Lengua como desde otros campos de conocimiento.
Consideran que la actividad metalingüística (definida esta como el empleo del lenguaje para referirse al lenguaje) es inherente a la producción y comprensión en cuanto desarrolla procesos de control y exige habilidad para analizar el uso que en ellas se hace del lenguaje.
Durante la escritura, los alumnos desarrollan, junto con las tareas de composición, una intensa actividad metalingüística en relación con la explicitación de conceptos vinculados con los géneros escritos en los que se basa la tarea. Entre ambas actividades, la metalingüística y la de redacción,  se establecen relaciones complejas.
Los autores señalan las importancias de enfrentar a los alumnos con situaciones didácticas donde, a partir de las tareas de escritura, el lenguaje se constituya, al mismo tiempo, en  instrumento de comunicación y en objeto de conocimiento. Establecen que el conocimiento metalingüístico se puede manifestar tanto en forma consciente como no consciente y agregan que la actividad metalingüística subyace a todos las actividades lingüísticas asociadas con la comprensión y la producción en tanto implican «[…]  procesos de control y una cierta habilidad para analizar el uso del lenguaje. Eso significa que la actividad metalingüística en inherente a dicho uso» (140).
La enseñanza en colaboración conduce a «[…] procesos creativos complejos.  Estos procesos suponen una intensa actividad cognitiva que involucra tanto a los contenidos temáticos, a  las formas lingüísticas y textuales que los vehiculan, como a los elementos constitutivos de la situación discursiva»(141).  El hecho de escribir en grupo favorece el grado de explicitación de la actividad metalingüística que se lleva a cabo: «es necesario tener ideas específicas para explicar y a alguien a quien dar explicaciones, produciéndose de esta modo la relación dialéctica entre el espacio de los contenidos y el de la forma lingüística y textual» (Bereiter y Scardamaglia, 1987 en Camps et all: 160).
Las actividades de elaboración de textos que se desarrollan en forma grupal promueven significativamente los aprendizajes metalingüísticos. Los saberes sobre la lengua se construyen, al igual que el propio lenguaje, durante la interacción social. La escuela constituye así el entorno propicio para que la lengua se convierta en objeto de reflexión y análisis. Los procesos de redacción en situaciones comunicativas reales activan operaciones metalingüísticas y metacognitivas  que permiten tomar conciencia, en forma simultánea, de la actividad comunicativa llevada a cabo y de los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos.
Los autores consignan que la actividad metalingüística se realiza más allá de que los alumnos utilicen o no los términos técnicos específicos para referirse a los conceptos involucrados; sin embargo «[...], el progreso en las actividades lingüísticas exige el aprendizaje de conceptos que las ciencias del lenguaje han conceptualizado […] Estos progresos exigen un conocimiento y uso adecuados de la terminología específica referida a dichos conceptos (137).
Desde el punto de vista didáctico, la investigación se basó en el modelo de secuencias didácticas y se centró en el proceso de escritura y en el control sobre este por quien escribe. La secuencia didáctica con la que se desarrolló la investigación se planteó a partir de objetivos comunicacionales y de aprendizaje de contenidos discursivos y lingüísticos. Debe destacarse que la planificación de la secuencia fue realizada, en forma conjunta, por alumnos y docentes.
La evaluación de ambos aspectos, comunicativos y de los aprendizajes, se efectuó durante todo el desarrollo de la secuencia. A propósito del modelo didáctico elegido, los autores afirman:
 
Este modelo contribuye a mejorar la enseñanza de la redacción en las escuelas y constituye una muy importante innovación en el contexto educativo. Es asimismo un instrumento de gran utilidad en la formación docente en tanto que permite diseñar secuencias didácticas y seguir el proceso de enseñanza/aprendizaje paso a paso a lo largo de la secuencia, posibilitando la intervención del docente cuando se hace necesario controlar y analizar las operaciones propias del proceso de escritura. Es además un instrumento de investigación, ya se trate de la investigación relacionada con la actividad educativa —investigación acción— o con el propio proceso de composición escrita. […] (144).

Las actividades de redacción se planificaron a partir de situaciones comunicativas reales, determinado previamente la intención, el contexto, el género discursivo y el destinatario para el texto a producir. Se dispuso que, además, las tareas de redacción, en torno a la elaboración de una argumentación escrita, fueran motivadoras para los alumnos: la elaboración de una carta para un periódico o de un afiche publicitario,  por ejemplo.
Las respuestas de los alumnos fueron clasificadas en relación con los niveles puestos en juego durante la producción: rasgos discursivos(emisores, destinatarios, función del texto e intención), estructura del texto en referencia a la organización textual, sobre aspectos lingüísticos: cohesión textual, léxico, sintaxis oracional, ortografía y puntuación, y por último enunciados valorativos sobre el texto. Se consideraron todos los enunciados emitidos por los alumnos más allá de que en estos no emplearan denominaciones técnicas específicas para referirse a la lengua. Los autores consideran que el solo hecho de referirse a esta «es una manifestación de que el texto es considerado como un objeto» (144).
La mayoría de los enunciados metalingüísticos explícitos hacían referencia a la estructura del texto (en todas las instancias de enseñanza los aspectos textuales fueron centrales). Hicieron alusión, además, a aspectos lexicales vinculados con la precisión terminológica, con la búsqueda de sinónimos y, en menor medida, a términos morfosintácticos y gramaticales.
Las producciones de texto en colaboración grupal dejan al descubierto la complejidad de los procesos que subyacen a la redacción, por la necesidad  de alcanzar acuerdos dentro del grupo, por la distribución de roles dentro él —quienes escriben y quienes controlan los diferentes aspectos que entran en juego en la composición: adecuación y precisión léxica, ortografía yrelaciones establecidas entre los elementos del texto. Para Camps y equipo los procesos de reformulación, pequeños cambios introducidos en el texto, repeticiones de lo ya propuesto  o relecturas de soluciones encontradas durante la etapa de textualización, constituyen «[...] un indicador de la actividad metalingüística que tiene lugar en el proceso de escritura»(149). Algunos de estas reformulaciones se hacen sin explicitar los motivos y otras, a partir de una negación explícita y sustitución de una forma anterior.
Las causas que orientan las reformulaciones de los alumnos obedecen a los intentos de elaborar enunciados adecuados a la lengua escrita. Esto se traduce en la  búsqueda de expresiones acordes al empleo de un registro formal, de desechar expresiones coloquiales en detrimento de otras, más adecuadas, del establecimiento de sustituciones pronominales, a la pasivización de frases o a la eliminación de marcas enunciativas en el texto. Otro tipo de cambios tiene como finalidad de adaptar a este a las características del género en el que se inscribe, a la búsqueda de mayor precisión y claridad en el léxico y en las estructuras empleadas.
La investigación realizada reveló la actividad metalingüística llevada a cabo por los alumnos como resultado de un proceso de redacción grupal. En la mayoría de los casos analizados, la reflexión se relacionó estrechamente con los contenidos trabajados en la secuencia didáctica en la que se inscribió la investigación.
Muchas veces, la actividad metalingüística no fue explicitada. Sin embargo, se manifestó en las reformulaciones realizadas sobre texto. Las propuestas estuvieron, en su mayoría, dirigidas a adecuar al texto a la situación discursiva que ofició como marco para su construcción, la definida en las secuencias didácticas anteriormente descritas. La investigación puso de manifiesto que la actividad metalingüística estuvo estrechamente relacionada con los contenidos desarrollados, vinculados a la producción de  textos escritos en una situación comunicativa específica y a los referidos a los aspectos discursivos y lingüísticos trabajados. Camps y colaboradores indican que «esta doble actividad permite interrelacionar ambos contextos, el contexto comunicativo de la situación retórica en el momento de trabajo y el contexto escolar con su meta específica de adquirir conocimientos acerca del lenguaje y de sus usos» (161).
Para los autores, el modelo de las secuencias didácticas hace posible y condiciona la actividad metalingüística desarrollada por los alumnos. Al mismo tiempo, la escritura en colaboración, en cuanto genera la interacción conceptual entre los alumnos se manifiesta como un potente instrumento de aprendizaje; concluye que: «La interacción social entre los participantes ofrece el marco que hace posible compartir el conocimiento, para luego internalizarlo y convertirlo en reflexión individual»(162).


BIBLIOGRAFÍA

Camps Anna, Guasch, Oriol, Milian, Marta, Ribas, Teresa: «Actividad metalingüística: La relación entre escritura y aprendizaje de la escritura», en: Milian, Marta, Camps, Anna: El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura, Rosario, Homo Sapiens ediciones, 2000.



Niños escribiendo, fuente: Mtra. Rita Sorribas



 

 

Clasificación curricular

Nivel Asignatura/Especialidad Unidad Temática

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