¿Cómo visualizas la relación entre Educación y Desarrollo? Me preocupan las mayúsculas: Educación, Desarrollo. Como si fueran entidades, cosas que estuvieran ahí, que algunos pudieran tener y otros no, que se pudieran adquirir en el mercado. Cosas claramente definidas y acabadas. Que después pudieran entrecruzarse o no entre sí, de modo de poder preguntarnos cómo lo hacen. Cosas buenas, indudablemente, que deberíamos tener para ser buenos nosotros. Cosas con las que podríamos entrar en una relación moral, de deber hacer esto o lo otro con ellas. Y yo, según la pregunta, tendría también el deber de decir qué se debe hacer con ellas…
Quiero zafar de ese brete. Para eso me pareció que sería bueno plantear el problema de otro modo. Es lo que intenté hacer en el Seminario del año pasado. Empezar por descosificar esas palabras tan cargadas de connotaciones positivas; comenzar por no considerar como axiomas educación y desarrollo, por no verlos como conceptos no problemáticos, definidos a priori de modo claro y distinto, sustraídos a la discusión. Traté de problematizar los conceptos de educación y de desarrollo, de ponerlos en tela de juicio, de ponerlos en discusión. Lo que quise hacer fue replantear el problema mirando desde una perspectiva ética (y antropológica) los aspectos axiológicos de “educación y desarrollo”.
Retomo una antigua idea: las entidades humanas se gestan, nacen, crecen, mueren. Educar y desarrollar son acciones que hacen las entidades humanas; algo que les pasa o que se hacen: pueden ser educadas, desarrolladas, pueden desarrollarse, educarse.
Lo sustantivo son los seres humanos. Sospecho de sustantivar las acciones humanas, de transformar los verbos educar o desarrollar en los sustantivos El Desarrollo y La Educación. Con mayestáticas mayúsculas y en singular. Solemos hablar de “El Desarrollo” como si fuera “uno” y como si fuera “cosa”; y de la educación como si fuera “otra” “cosa”. Desarrollar y educar no serían concebidos como acciones realizadas por sujetos agentes humanos (como acciones morales, que pueden ser calificadas de buenas o malas; y por tanto dignas de ser sometidas a reflexión y debate éticos), para pasar a ser pensadas como si fueran sujetos: El Desarrollo, La Educación. Que así se transformarían automáticamente en cosas buenas, en “bienes” que los humanos deberíamos alcanzar. Y los seres humanos, desustantivados, exangües, terminarían siendo instrumentos para otra cosa. Para El Desarrollo, por ejemplo.
La mirada ética tiene un punto de partida y de llegada antropológico, los seres humanos. Son ellos (cada uno, cada grupo, todos, pasados, actuales y futuros) el lugar desde donde se mira, se piensa, se actúa (desde los sujetos, agentes, personas, id-entidades grupales, humanidad…; con la idea básica de “dignidad humana”) y hacia donde se mira (con la idea básica de considerar lo humano como “fin en sí” y no “medio”).
Desde esta mirada lo fundamental es preguntarse por las relaciones que se establecen con diversas actividades humanas: desarrollar (y desarrollar-se), educar (y educar-se), conocer (y conocer-se), valorar (y valorar-se)… Y por las relaciones de los humanos (personas, grupos, humanidad) entre sí, y con sus condiciones de vida (la vida en general, la “naturaleza”…)
Es una perspectiva distinta de la que piensa a partir de la entificación de Educación y Desarrollo y desde ahí se pregunta por la relación entre esas “cosas”. Esa mirada deja fuera al ser humano, establece relaciones de tipo jerárquico entre conceptos cosificados y, desde éstos considerados axiomáticamente buenos, ordena las actividades de los seres humanos. La jerarquía establecida más habitualmente como “sentido común”, ordena todo en pos del Desarrollo1. La Educación suele ser pensada como un instrumento para el Desarrollo y de ahí se deriva su agenda (“lo que debe hacer”). La misma reflexión sobre las acciones humanas (la ética) aparece como ordenada hacia el Desarrollo… Al final, la educación, la ética, las acciones y hasta los mismos seres humanos aparecen como medios para un fin: el Desarrollo. Y como el Desarrollo es algo que tienen los Países Desarrollados (parece que ésos ya no están en desarrollo), resulta que el modelo que deben reproducir todos los demás países es ése.
Una estructura conceptual análoga opera cuando se ordena el mundo en función de La Riqueza (también se sigue hablando de países Ricos y Pobres). Cuando se plantea alcanzar la Reducción de la Pobreza, esta estructura conceptual queda recubierta de una capa de moralina retórica que impide visualizar que se mantiene como bien máximo “estar en la riqueza”, que se toma como modelo a “los ricos” (países, grupos o personas) y que se prescinde del conocimiento y del análisis crítico de las bases axiológicas y normativas, así como de los procesos históricos y acciones que producen el enriquecimiento de pocos y el empobrecimiento de muchos. Fijate cómo la propuesta de Pierre Sané de “abolir la pobreza” cayó en saco roto. Es que “abolir la esclavitud” terminó con los modos de producción “esclavistas”, y “abolir la pobreza” apunta a terminar con los modos de producción “pobristas”.
La perspectiva antropológica y ética que esbozo permite plantear esta crítica de fondo en la que me detuve. También obliga al más complejo trabajo -positivo y propositivo- de reconceptualizar esta problemática; de proponer conceptos alternativos.
¿En qué aporta la educación al desarrollo y viceversa?Más bien habría que preguntar qué aportan las actividades humanas de educar(se) y desarrollar(se) en la construcción de subjetividades, sociedades humanas y humanidad.
Trato de sintetizar la idea. Cada entidad humana se desarrolla en un proceso endógeno (individual o grupal). Es un proceso abierto que, en todas sus instancias, sería des-arrollo (y no un proceso cuyo fin es “el” desarrollo). En este sentido, des-arrollarse (desarrollo endógeno) no es estricta o solamente una actividad humana, tiene que ver con procesos “naturales” (en la línea de raíz latina) o de “crecimiento” (en la línea de raíz griega): las entidades humanas se desarrollan. Respecto a esos desarrollos (en plural) las acciones humanas conscientes están ligadas a preservar y profundizar el proceso de desarrollo propio de cada entidad. Actividades como: resistir a meras imposiciones exteriores que tienden a frustrar el desarrollo propio, reconocer y conocer el proceso de su desarrollo (conocer-se); abrirse a los aportes “exógenos” para “autocriticar-se”, para “ver-se” y “mejorarse”, sometiéndolos a su vez a crítica para determinar qué aspectos son favorables al desarrollo propio, debidamente “apropiados”, etc.
Resignificada en esta perspectiva, la imagen de des-arrollo, como desarrollo de cada uno, alude a un previo rollo o arrollamiento. Es decir, no alude a elementos intemporales o ahistóricos (un comienzo absoluto, un fin) para explicar la historia, sino que se instala siempre en el tiempo, en la historia. En cada uno de los sujetos y procesos reales, diversos entre sí, que tienen una génesis previa, una existencia cambiante y eventualmente un final, muerte o transformación abierto a futuros.
En este marco las entidades grupales humanas “desarrollan” procesos de educación endógenos que consisten en la transmisión a sus nuevas generaciones de aquello que se llama “cultura” (en el sentido más amplio) de ese grupo. Cada grupo ha ido construyendo su cultura en vínculo estrecho con su geografía, a través de su historia y en relación con otros humanos. Lo que se transmite es, en lo central, modos de relacionar y relacionarse, con los otros y consigo mismo; con los valores, costumbres, etc., propios y ajenos; con los seres humanos del propio grupo y fuera de él, con la naturaleza y el trabajo. Estas relaciones se estructuran en formas lingüísticas, comunicacionales, de pensamiento, y en relación estrecha con el hábitat del grupo. Educación es endoculturación.
En esta perspectiva, las actividades exógenas de imposición de educación (de las cuales nuestra América puede considerarse un ejemplo y que, en la actual globalización se presentan como “la Educación” cuyas recetas serían de aplicación universal) traban el desarrollo propio de las sociedades humanas, consolidan el arrollamiento de su identidad y tienen en su horizonte el etnocidio.
La educación endógena de los pueblos procura resistir a estas imposiciones. De hecho, lo hace de distintos modos, entre los cuales la xenofobia, el abroquelarse en el aislamiento etnocéntrico y el rechazar todo cuestionamiento o novedad exterior, van generando dinámicas de incomunicación que son proclives al fracaso. No resulta fácil pensar los conflictos entre esas imposiciones y esas resistencias que van generando procesos diversos. Se los suele denominar como mestizaje cultural, contaminación o hibridez, nociones que, sin embargo, comportan imágenes que aluden a fenómenos de orden biológico, particularmente inadecuadas para pensar procesos culturales pues los piensan en analogía con fenómenos “naturales”. La noción más abarcadora y neutra de aculturación (en referencia a cualquier elemento externo introducido en una cultura), pese a que permite mejores descripciones etnográficas, al menos en su uso habitual dificulta la comprensión de esos fenómenos porque, por un lado, utiliza una partícula privativa que induce a valoraciones peyorativas, y por otro parece implicar una concepción entificadora, ahistórica y mecánica de las culturas. Cada cultura tendría un ser –generalmente identificado con algún momento de un pasado “incontaminando”-, de modo que no sería un proceso histórico conflictivo y cambiante, en devenir o desarrollo; y estaría compuesto de “partes”, algunas de las cuales serían esenciales. Por eso, en mi Seminario, preferí recurrir a la noción de geocultura que me parece más apta como perspectiva para considerar estas cuestiones.
El punto de vista geocultural, no deja lugar al etnocentrismo sino que exige el diálogo intercultural; es decir, el diálogo entre las distintas culturas que se desarrollan desde sí mismas y por tanto parecen inconmensurables. Justamente por la profundidad de la dificultad de comprensión entre culturas diversas (entre las distintas casas de los humanos), y por el reconocimiento de que los otros están en situación análoga, es que la comunicación entre ellas resulta imprescindible. De ahí la necesidad del diálogo intercultural que, al darse en las dimensiones más radicales, ha de ser filosofía intercultural.
El vínculo intercultural a la vez que interroga desde cada cultura a las otras, propicia también la reflexión crítica sobre las condiciones y límites de la propia cultura y educación. En su desarrollo y educación endógenos los grupos entran en contacto con otros, y ahí se abre la posibilidad de confrontar con ellos los modos propios de relacionar. Y en eso se abren espacios a la creación de lo nuevo.
En la perspectiva que estoy presentando desarrollo y educación no se contraponen ni subordinan uno a otro, sino que son pensados desde la relación con los sujetos humanos que se desarrollan y se educan. Es desde la perspectiva de los sujetos humanos que pueden ser pensados los procesos de desarrollo educativo concomitantes con los procesos de desarrollo de los seres humanos, sus grupos y la humanidad. Procesos que, por supuesto son radicalmente conflictivos y no son simples ni lineales.
¿Cuál es el vínculo entre desarrollo y axiología? Ser humano implica valorar: dar valor a lo que es y a lo que se hace, determinar qué vale más y qué menos; preferir una cosa respecto a otra; construir escalas de valores; optar entre valores en conflicto, etc. Y cada uno se hace humano en determinado grupo humano y cultura, que ha construido a través de su experiencia criterios de valoración, tomas de posición respecto a los valores, distintos de los construidos por otros grupos humanos. De modo que los seres humanos nos hacemos tales en modos diversos de valorar. A través de su educación cada grupo humano hace hombres, “hominiza” a sus nuevas generaciones en sus propios modos de sentir, de valorar, de hablar, de pensar, de hacer. Cada ser humano lo es en y del determinado grupo en que se hominiza. El grupo le aporta, pues, su condición humana, lo hace humano y lo hace limitado. En lo que atañe a tu pregunta, en sus modos de valorar. Advertir que éstos que no son los únicos, que los valores difieren de un grupo humano a otro, obliga al diálogo intercultural; a considerar los valores de otros y los propios; a pensarlos y debatirlos; a tomar decisiones en común.
Exige también preguntarse por los modos de relacionarse con los valores. Deberíamos entender lo axiológico como una reflexión y debate filosófico sobre todo lo que tiene que ver con la actividad humana de valorar.
Cada educación puede, por supuesto, cerrarse al diálogo y transmitir modos acríticos de relacionarse con los propios valores. Es lo que generalmente entendemos por una educación dogmática. Pero también puede transmitir modos reflexivos y críticos de relacionarse con los propios valores, lo que puede incluir superarlos, cambiarlos y hasta sustituirlos por otros. Es lo que entendemos por educación laica.
Como la educación transmite determinados valores, pero también transmite modos de valorar y de relacionarse con los valores, debería preocuparse también y principalmente por desarrollar la capacidad de valorar de las nuevas generaciones; la capacidad de reflexionar y dialogar sobre valores.
Entonces, volviendo a tu pregunta, no se trata de determinar e imponer determinados valores. Por ejemplo, valores para el desarrollo (lo cual supone la valoración acrítica del Desarrollo), sino de desarrollar la discusión argumentativa y racional sobre los valores, los modos relacionarse con ellos y los modos de valorar. De modo que sea posible valorar, en reflexión, debate y diálogo, a los sujetos humanos en sus acciones y conflictos, incluyendo los relacionados a su desarrollo y educación.
También aquí, ya lo dije, lo fundamental no es discutir sobre entificaciones, sino sobre acciones: desarrollar(se), educar(se), valorar(se).
Y un punto de relación entre ellos tiene que ver con educar desarrollando las capacidades de valorar.
En el Seminario aparece el problema de la identidad relacionada a esta temática: ¿cómo se vincula? , ¿y en particular el vínculo entre identidad y conocimiento? “Entidad” (término que estuve usando no inocentemente) es, por un lado, lo que es algo que existe (individual o colectivo), por otro lado, su importancia. Desarrollo, educación, valor, conocimiento, no son “entidades”. Al referirme a entidades humanas (individuales y colectivas) me refiero a aquellas “entidades” (en el primer sentido) a las que es dable atribuir la mayor “entidad” (en el segundo sentido). La “identidad” remite al ser e importancia propios de cada entidad humana.
No tomo el concepto de identidad en el sentido lógico sino en un sentido radicalmente histórico. Las identidades humanas no se refieren a la “igualdad” de las mismas en cada momento del tiempo, en relación a otro momento (pasado, presente o futuro) considerado como paradigmático. Las identidades humanas cambian constantemente (devienen), siendo esto uno de los constituyentes de la identidad. Por el contrario, su desestructuración como identidades se da cuando cesa su capacidad de cambiar, cuando se detienen, cuando “mueren”.
Creo que en lo dicho ya está claro de qué modo esto permite plantear en otra perspectiva las cuestiones relativas a la educación y al desarrollo, pensándolos desde las identidades humanas. Si no se adopta esta perspectiva, ciertas propuestas educativas y ciertas propuestas de desarrollo pueden resultar acciones que provoquen la desestructuración o la muerte de identidades humanas (pueden resultar etnocidas y homicidas).
Respecto a “el conocimiento” podría hacerse un análisis análogo al que hice más arriba respecto a “el desarrollo”. La referencia a “el conocimiento” en singular, nos pone en una única línea de pensamiento, descalificando la diversidad de conocimientos y de procedimientos para llegar a ellos. También el acento en “el conocimiento” pone a la educación en la tarea de transmitir sólo lo ya sabido y consolidado, así como reproducir las actitudes y métodos que fueron capaces de producir esos conocimientos, lo que cierra a toda novedad. Pero quizás, parafraseando a Kant, lo importante, más que aprender conocimientos sea aprender a conocer.
En el #333 de la
Gaya Ciencia Nietzsche se preguntaba “¿Qué es conocer?” haciendo un desarrollo por demás sugestivo que apunta a subrayar la tensión permanente de esa acción para nada reposada entre las tendencias a reir, llorar y maldecir (detestar), y la provisoriedad de sus resultados que son equilibrios.
Conocer (o saber, no entraré aquí en esa disquisición) es una de las acciones propias de los sujetos humanos. Como también es actitud humana querer saber (o querer conocer), es decir, filosofar; es decir, la voluntad de no darse satisfecho con ningún saber, de no dar por definitivo ningún conocimiento.
Pero quizás tu pregunta por el vínculo entre identidad y conocimiento vaya por otro camino. Quizás sospecha que desde las identidades sólo sea posible llegar a distintos conocimientos o saberes, y que por ese camino no se puede llegar a un saber absoluto o a un conocimiento universal… Pero es que quizás, justamente, el único camino sea reconstruir un modelo universal del conocer, que desde las identidades se generan saberes o conocimientos diversos y provisorios, que se han de poner en cuestionamiento y diálogo críticos –interculturales- siempre abiertos, siempre en relación; nunca absolutos.
Desconfío de fórmulas que han dejado de hablar del “conocimiento de la sociedad” y hablan de “la sociedad del conocimiento” (como si aquella fuera para éste o le perteneciera). Sospecho que tras esas visiones se ocultan planteos tecnocráticos y no democráticos.
En algunos de tus trabajos (en particular, "A puertas abiertas" ) es recurrente el tema del espanto. ¿Cómo aparece?, ¿cómo se relaciona con estas temáticas y tus preocupaciones filosóficas?Se entiende el “asombro” como uno de los orígenes del filosofar. Me gusta más la traducción que una vez leí en un texto en portugués: “espanto”. Esos términos traducen un término griego que usa Platón en el Fedón para expresar el modo en que le afecta una situación (la ejecución de Sócrates) que “pone su alma en movimiento” y le decide tanto a filosofar como a enseñar a filosofar. En vez de informar a su interlocutor -preocupado por saber quiénes serían los seguidores de la enseñanza socrática después de la muerte del maestro- quiénes acompañaron a Sócrates en su muerte (los testigos y seguidores fidedignos) y cuáles fueron sus últimas palabras (su sabiduría completa y cerrada a transmitir), el Fedón del diálogo le dice primero cómo la situación terrible le afectó a él y a los demás (sintieron con espanto ganas de reír y de llorar). De este modo Platón –que no estuvo presente porque estaba enfermo- se presenta a sí mismo como el más afectado y sostiene su legitimidad para continuar la enseñanza y la investigación socráticas, no con la repetición de sus palabras (eso de “le debemos un gallo a Esculapio, no lo olvides”, puede leerse incluso en clave irónica) sino con la continuación de sus búsquedas, justamente desde el impacto provocado por el fracaso que obliga a superar sus ideas. Al mismo tiempo, deja de ser discípulo repetidor del maestro, para pasar a ser maestro que no quiere que sus discípulos lo “repitan”. “Traiciona” a Sócrates por su fidelidad a continuar su lucha ante los “espantos” y problemas: escribe, lo hace en forma de diálogos (que son a la vez comedia y tragedia), hace de Sócrates un personaje de éstos. Aristóteles seguirá esa línea diciendo que es amigo de Platón pero más amigo de la Verdad.
Veo en el “espanto” el origen del filosofar y del enseñar a filosofar. De ahí una consecuencia didáctico-filosófica: pensar y enseñar a partir de problemas. Así procuré que el Seminario a que te referís arrancara de los impactos de nuestra época capaces de producir espanto; traté de concretar eso en problemas; traté de transformar eso en experiencias compartibles, y de ponerlas en debate.
La relación con lo que te decía de conocer como lo plantea Nietzsche es directa. De modo que mi preocupación es a la vez filosófica y educativa. Creo que afecta todo lo que hago, no sólo ese Seminario, cursos y charlas. También afecta tanto la búsqueda filosófica de A puertas abiertas, como los escritos relacionados con la “enseñanza” (como el que hice con Marisa Berttolini sobre Diversidad Cultural y que está en prensa en Novedades Educativas; y el que estoy haciendo sobre Bioética).
Entonces, ¿qué es lo que hay que hacer respecto a la relación entre educación y desarrollo? Hay que discutir si es de recibo y en qué medida el planteo que te hice más arriba que arranca de los seres humanos, sus espantos y sus problemas. Si acordamos en él, se trata de abrir la discusión entre todos, de poner en común las diversas experiencias. Para esto hay que generar espacios de discusión pública con participación de todos. Debates en serio y en profundidad, argumentativos y respetuosos de los otros. También habrá que tomar decisiones entre todos.
Esto, por supuesto, requiere una educación acorde. Porque todavía no aprendimos a discutir. Fijate lo que pasó con el Debate Educativo: generó espacios incipientes de participación, reflexión, puesta en común y discusión. Lo hizo rompiendo con viejas tradiciones en sentido contrario, con rutinas de no participación. Y lo hizo en un ámbito particularmente conflictivo. El proceso de debate encontró dificultades y reticencias como no podía ser menos, particularmente a la hora de la toma de decisiones. Y luego, contradiciendo y desmintiendo todo lo anterior, se desmontó la CODE y toda la estructura de Debate Educativo que tanto costó armar, las decisiones respecto a la Ley se tomaron entre pocos y casi en secreto, no fueron puestas a consideración de Asambleas Territoriales ni de los grupos interesados, ni de sus representantes en un Congreso, y apenas si se discutió en el Parlamento.
Y el Debate Educativo en sí fue una excepción positiva. Mirá si a alguien se le va a ocurrir que se debata participativa y públicamente sobre las grandes líneas del desarrollo de nuestro país…
Pese al descreimiento que puede provocar el abandono de la vía del Debate, es el camino. Lo que habría que haber hecho, es claro. Lo que habría que hacer, también: volver a plantear espacios de diálogo, cada vez más participativos y más amplios. Tomarse más tiempo para debatir públicamente y para que las tomas de decisión sean más participativas y menos entre bambalinas.
Entretanto, la educación que hacemos cotidianamente, desde cada aula, hagámosla participativa y debatiente. Eso está en nuestras manos.